Voici les réflexions menées sur le rapport entre jeu et FLE par Jean-Laurent Pluies dans son mémoire de DEA "Jeu, TIC et apprentissage", sous la direction de François Demaizière, en septembre 2004 à l'université de Paris 3...
Voici quelques sélections très pertinentes pour ce blog, on ne voulait pas hacher le mémoire mais on en a sélectionné les meilleurs morceaux pour ce blog, pour vous !!
- Le jeu : notion "polysémique et complexe" :
"Définition du jeu chez différents auteurs :
Le jeu selon G. Brougère :
Premièrement, tentant de cerner ce qui caractériserait le jeu, nous avons consulté différents ouvrages dont Jeu et éducation (Brougère, 1995), à l’intérieur duquel G. Brougère, chercheur en sciences de l’éducation, présente certaines caractéristiques du jeu. Bien qu’il soit peu enclin à reconnaître dans le jeu un concept univoque18, G. Brougère paraît admettre,
néanmoins, la valeur heuristique d’une définition du jeu, laquelle permettrait d’"éviter les confusions" (Brougère, 1995 : 13).
Deuxièmement, toujours selon G. Brougère, pour qu’il y ait jeu la présence d’une "métacommunication" est nécessaire. À travers cette expression qu’il emprunte à Gregory Bateson (Bateson, 1977 cité par Brougère, 1995 : 247), G. Brougère propose de qualifier de jeu les situations dans lesquelles "les partenaires se mettent d’accord sur les modalités de leur communication et indiquent […] qu’il s’agit d’un jeu" (Brougère, 1995 : 247). D’après lui, « le jeu n’est possible que si les organismes qui s’y livrent sont capables d’un certain degré de métacommunication, c’est-à-dire s’ils sont capables d’échanger des signaux véhiculant le message "ceci est un jeu" » (Brougère, 1995 : 247).
Soulignant cet aspect du jeu chez G. Brougère, nous préciserons, toutefois, que la métacommunication mériterait de plus amples développements selon nous. Sous quelle forme se présentent ces signaux ? S’agit-il de signaux verbaux, non verbaux ou autres ? Quelles conditions présideraient au message "ceci est un jeu" ? Réfléchir à ces questions et expliciter plus avant les termes de la métacommunication serait d’autant plus souhaitable que le jeu, selon ce même auteur, n’obéirait pas à "la logique de la désignation scientifique des phénomènes" (Brougère, 1995 : 14).
Enfin, selon G. Brougère, "de[s] glissement[s] de sens" (Brougère, 1995 : 13) pourraient être évités et la définition du jeu pourrait être entreprise sous de meilleurs auspices si la stratification à "trois niveaux" (Brougère, 1995 : 13) de ce terme était prise en compte. En effet, bien qu’il reconnaisse que "le terme [de jeu] est utilisé et compris en l’absence même de définition rigoureuse" (Brougère, 1995 : 13), ce chercheur propose, toutefois, de décomposer le jeu en trois strates :
- à un premier niveau de sens, "un jeu est une certaine situation caractérisée par le fait que des êtres jouent, ont une activité qui relève de ce que l’on peut dénommer jeu quelle qu’en soit la définition" (Brougère, 1995 : 13),
- à un deuxième niveau de sens, "le jeu est [aussi] une structure, un système de règles (game en anglais) qui existe et subsiste en dehors de son effectuation concrète dans un jeu entendu au premier sens" (Brougère, 1995 : 13),
- à un troisième et dernier niveau de sens, "jeu enfin s’entend comme matériel de jeu, tel le jeu d’échecs en tant que constitué du plateau et de l’ensemble des pièces qui permettent de jouer au système de règles appelé également jeu d’échecs" (Brougère, 1995 : 13).
Heuristique, lié à la métacommunication ou stratifié à trois niveaux chez G. Brougère, il paraît intéressant d’interroger à présent la conception du jeu chez d’autres auteurs.
Le jeu selon Johan Huizinga :
Cherchant à clarifier la notion voire le concept de jeu19, nous nous sommes également intéressé à la façon dont J. Huizinga (Huizinga, 1951) a traité ce sujet.
Tout d’abord, dans son livre Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu (Huizinga, 1951), cet historien néerlandais envisage le jeu "comme un phénomène culturel, et non pas comme une fonction biologique" (Huizinga, 1951 : 12). Cet intérêt manifeste pour l’aspect culturel du jeu est un point commun que semblent partager Roger Caillois (Caillois, 1967) et J. Huizinga (Huizinga, 1951), mais qui ne se retrouverait pas dans ces termes chez G. Brougère, par exemple. En effet, d’après R. Caillois, "facteurs et images de culture" (Caillois, 1967 : 164), les jeux peuvent servir, jusqu’à un certain point20, à caractériser une civilisation voire une époque. Pour lui, "ils en traduisent nécessairement la physionomie générale et apportent des indications sur les préférences, les faiblesses et les forces d’une société donnée à tel moment de son évolution" (Caillois, 1967 : 164).
Ensuite, bien qu’il s’empresse de nuancer son propos précisant que son "jugement ne dit rien au sujet des caractères positifs du jeu" (Huizinga, 1951 : 22) et que son jugement "est fort instable" (Huizinga, 1951 : 22), J. Huizinga oppose "le jeu" au "non-sérieux" (Huizinga, 1951 : 22). Si nous reconnaissons avec J. Huizinga qu’une telle dichotomie semble occulter les apports21 du jeu et a de grandes chances d’être remise en cause, nous nous différencierons néanmoins de cet historien quant au maintien d’une telle séparation. D’une part, nous sommes d’autant plus enclin à ne pas retenir cette opposition entre jeu et non-sérieux que J. Huizinga lui-même en souligne l’instabilité (Huizinga, 1951 : 22). D’autre part, admettre que "le jeu est le non-sérieux" (Huizinga, 1951 : 22) signifierait, pour reprendre le raisonnement de Nicole Decuré, opposer le jeu et une activité réputée sérieuse comme le travail (scolaire notamment), et reviendrait à abonder dans le sens de ceux pour qui le jeu n’aurait pas droit de cité dans la
classe ou dans l’apprentissage si ce n’est dans le cadre d’une "activité périphérique"22 (Decuré, 1994 : 16).
Pour finir, nous rappellerons que J. Huizinga a tenté de circonscrire la notion de jeu et qu’il l’a définie en ces termes23 : « le jeu est une action ou une activité volontaire accomplie dans certaines limites de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie, mais complètement impérieuse, pourvue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de tension et de joie et d’une conscience d’être "autrement" que la "vie courante" » (Huizinga, 1951 : 57-58). Si elle peut indéniablement être classée parmi les anciennes définitions du jeu, la façon dont le jeu a été caractérisé par J. Huizinga ne semble pas pour autant être dépassée. Au contraire, la vision de J. Huizinga paraît constituer un fonds commun dans lequel viendraient puiser divers auteurs. Ces derniers, par des apports ou des retranchements successifs, semblent contribuer tant à l’évolution qu’à la réactualisation de la notion de jeu. R. Caillois, auquel nous allons nous consacrer maintenant, est l’un d’entre eux.
Le jeu vu par R. Caillois :
Premièrement, R. Caillois définit "essentiellement le jeu comme une activité libre […], séparée […], incertaine […], improductive […], réglée […] et fictive […]" (Caillois, 1967 : 42-43). Au-delà du caractère elliptique de cette énumération, nous soulignerons la valeur synoptique d’une telle présentation. En effet, présentée sous cette forme, cette accumulation d’adjectifs, qui est d’ailleurs de notre seul fait24, nous permettrait d’embrasser d’un seul regard les caractéristiques du jeu chez R. Caillois. À travers cette vue générale, il nous est notamment loisible d’observer d’autres ressemblances entre J. Huizinga et R. Caillois. Par exemple, ces deux auteurs envisagent tous deux le jeu comme une action empreinte de liberté : "librement consentie" ou "volontaire" (Huizinga, 1951 : 57-58) pour le premier et "libre" (Caillois, 1967 : 42-43) pour le second.
En outre, pour ce qui est de la caractérisation du jeu, nous remarquerons que d’autres auteurs semblent entrer en écho avec les propos de R. Caillois. C’est notamment le cas de G. Brougère lorsqu’il évoque la complexité à définir ce qu’est le jeu, une "notion aux sens multiples" (Brougère, 1995 : 11), pour reprendre son expression.
Pour sa part, R. Caillois paraît lui aussi faire état de cette complexité lorsqu’il tente d’établir une "classification des jeux" (Caillois, 1967 : 45) et lorsqu’il écrit : "la multitude et la variété infinies des jeux font d’abord désespérer de découvrir un principe de classement qui permette de les répartir tous entre un petit nombre de catégories bien définies" (Caillois, 1967 : 45). Il semble également souligner la nature complexe de cette entreprise de classification quand il ajoute : "En outre, ce qui complique tout, on peut jouer à un même jeu seul ou à plusieurs. Un jeu déterminé peut mobiliser plusieurs qualités à la fois ou n’en nécessiter aucune" (Caillois, 1967 : 45-46). Cette dernière remarque de R. Caillois nous amène à penser, comme nous l’avons déjà mentionné précédemment25, qu’en matière de jeu l’absence de règles constituerait peut-être une règle en soi.
Ensuite, aux yeux de R. Caillois, le jeu "entraîne immanquablement une atmosphère de délassement ou de divertissement. Il repose et il amuse" (Caillois, 1967 : 9). Que le jeu puisse être vecteur d’amusement est une idée tout à fait concevable, mais qu’il faudrait nuancer selon nous notamment pour ce qui est de son caractère immanquable. En effet, comme nous tenterons de l’établir ultérieurement par la référence à la conception du jeu chez Nicole de Grandmont (Grandmont, 1997) et chez Jean Vial (Vial, 1981), ainsi que par le biais de l’analyse du corpus, toute situation se réclamant du jeu ne viserait pas systématiquement le délassement ou le divertissement, mais pourrait présenter d’autres propriétés.
De même, à l’instar de N. Decuré (Decuré, 1994 : 18), nous nous démarquerons également de R. Caillois lorsqu’il poursuit sa définition26 du jeu et qu’il ajoute : le jeu "évoque une activité sans contrainte, mais aussi sans conséquence pour la vie réelle. Il s’oppose au sérieux de celle-ci et se voit ainsi qualifié de frivole. Il s’oppose d’autre part au travail comme le temps perdu au temps bien employé. En effet, le jeu ne produit rien : ni biens ni oeuvres. Il est essentiellement stérile" (Caillois, 1967 : 9). Outre la critique déjà faite auparavant à J. Huizinga, concernant l’opposition entre jeu et sérieux, cette définition semble renfermer d’autres aspects discutables.
Ainsi, en plus de critiquer le cliché selon lequel "jouer n’est pas travailler" (Decuré, 1994 : 18), nous émettrons quelques réserves quant à la frivolité et à la stérilité du jeu, et à l’absence de conséquence pour la vie réelle. D’une part, à la suite de N. Decuré, nous avancerons que "le jeu en classe de langue27 doit [au contraire] être considéré comme un travail productif et utilisé comme tel" (Decuré, 1994 : 18). D’autre part, concevoir le jeu autrement que comme une activité "frivole" (Caillois, 1967 : 9) permettrait peut-être de faire évoluer la place accordée au jeu dans l’enseignement / apprentissage des langues en lui assignant désormais un rôle "central" comme le propose N. Decuré (Decuré, 1994 : 16). De plus, essayer de faire changer ces représentations28 liées au jeu contribuerait peut-être à faire mentir le constat29 suivant de Francis Debyser : « habituellement les jeux n’entrent dans la classe que par la petite porte : l’étroitesse du pertuis fait que ne peuvent y passer que de petits et pauvres jeux étriqués, tristes jeux des familles, petits mots croisés fades, devinettes palotes, "histoires" très peu drôles, "quiz" consternants » (Caré & Debyser, 1991 : 10).
Pour compléter nos commentaires concernant le caractère "improductif" et "stérile" du jeu chez R. Caillois (Caillois, 1967 : 9), nous ajouterons les points suivants. D’un côté, nous noterons que sa conception du jeu semble rejoindre en partie celle du psychologue Jean Chateau : pour ce dernier également, le jeu de l’adulte viserait "un délassement", constituerait "un remède contre l’ennui ou contre la fatigue" et, ne possédant pas "son principe en lui-même", aurait "quelque chose de négatif" (Chateau, 1967 : 37). De l’autre, nous ne manquerons pas de souligner une certaine discordance entre les propos de ces deux auteurs puisque, loin d’être "stérile" (Caillois, 1967 : 9), le jeu du petit d’homme30 correspondrait selon J. Chateau à "une anticipation du monde des occupations sérieuses" (Chateau, 1967 : 22), à savoir le monde des adultes, et à l’"affirmation du Moi" (Chateau, 1967 : 37).
En dernier lieu, pour clore ce volet sur la conception du jeu chez R. Caillois, nous préciserons que pour cet auteur le jeu s’organise "en quatre rubriques principales selon que, dans les jeux considérés, prédomine le rôle de la compétition, du hasard, du simulacre ou du vertige" (Caillois, 1967 : 47). C’est ce que R. Caillois "appelle, respectivement, agôn, alea, mimicry et ilinx" (Caillois, 1967 : 47) et qu’il caractérise de la façon suivante :
- le premier terme "agôn" concerne des jeux où règne l’esprit de compétition, où "les antagonistes s’affrontent dans des conditions idéales, susceptibles de donner une valeur précise et incontestable au triomphe du vainqueur" (Caillois, 1967 : 50) ;
- le deuxième terme "alea" fait référence au nom du jeu de dés en latin et sert à "désigner tous les jeux fondés, à l’exact opposé de l’agôn, sur une décision qui ne dépend pas du joueur, sur laquelle il ne saurait avoir la moindre prise, et où il s’agit par conséquent de gagner bien moins sur un adversaire que sur le destin" (Caillois, 1967 : 56) ;
- le troisième terme "mimicry" renvoie à "l’acceptation temporaire, sinon d’une illusion […], du moins d’un univers clos, conventionnel et, à certains égards, fictif" (Caillois, 1967 : 61). C’est notamment ce principe de "mimicry", où "le plaisir est d’être autre ou de se faire passer pour un autre" (Caillois, 1967 : 64), qui semble sous-tendre l’activité pédagogique connue sous le nom de simulation globale et sur laquelle nous allons revenir par la suite31 ;
- le dernier terme "ilinx" est l’équivalent grec de tourbillon d’eau. Sous cette ultime rubrique, R. Caillois rassemble les jeux qui ont pour fondement la poursuite du vertige et "qui consistent en une tentative de détruire pour un instant la stabilité de la perception et d’infliger à la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse" (Caillois, 1967 : 68).
Si, à l’instar des précédents auteurs, la façon dont le jeu a été caractérisé par R. Caillois devrait s’avérer utile à l’heure d’analyser notre corpus, et si cet auteur semble s’être distingué de ses prédécesseurs ou de ses successeurs par sa classification des jeux en quatre rubriques, d’autres auteurs ont également fait montre d’originalité et pourront étayer notre analyse. C’est notamment le cas de la conception du jeu chez N. de Grandmont (Grandmont, 1997) que nous allons étudier à présent.
Le jeu selon N. de Grandmont :
En premier lieu, nous ferons remarquer que cet auteur mène depuis plusieurs années une réflexion sur l’utilisation du jeu en pédagogie. Outre les trois ouvrages qu’elle a publiés en 1995 : Le jeu éducatif, Le jeu ludique et Le jeu pédagogique (Grandmont, 1995a, 1995b, 1995c), N. de Grandmont est également l’auteur de Pédagogie du jeu : jouer pour apprendre paru en 1997 (Grandmont, 1997).
En second lieu, nous avancerons que le dernier ouvrage33 de cette spécialiste du jeu en éducation nous a particulièrement intéressé. D’un côté, elle semble y proposer une synthèse de ses précédents travaux. De l’autre, elle semble faire oeuvre originale de par le point de vue qu’elle y expose. Entre autres, son originalité résiderait dans le fait de mettre en avant "la fonction pédagogique du jeu" (Grandmont, 1997 : 106). Certes, à l’exemple du psychologue Jean Chateau et des didacticiens Jean-Marc Caré & Francis Debyser (Caré & Debyser, 1991), Francis Yaiche (Yaiche, 1994) et François Weiss (Weiss, 2002), différents auteurs ont déjà mis en lumière "le rôle pédagogique du jeu"34. Toutefois, selon nous, ces auteurs ne semblent pas avoir autant insisté sur la pédagogie du jeu ou sur la corrélation entre jeu et apprentissage.
De même, évoquant le cadre théorique construit par N. de Grandmont pour les besoins de son ouvrage Pédagogie du jeu : jouer pour apprendre (Grandmont, 1997), nous signalerons la dimension heuristique d’un tel cadre et préciserons qu’il contient trois axes principaux. En effet, du point de vue de cet auteur, "pour que le jeu remplisse sa fonction pédagogique […], il faut que le pédagogue soit informé des trois niveaux d’intervention pédagogique du jeu : 1. niveau ludique […]. 2. niveau éducatif […]. 3. niveau pédagogique […]" (Grandmont, 1997 : 106).
Si nous revenons maintenant par le menu sur chacun de ces trois niveaux et si nous nous intéressons, en particulier, aux trois termes qui leur sont rattachés, nous constatons qu’un triptyque semble se faire jour. Ce dernier se compose de trois entrées qui vont faire l’objet d’un prochain développement : le jeu ludique, le jeu éducatif et le jeu pédagogique.
Le jeu ludique constitue le premier35 volet de ce triptyque. Au-delà de son caractère tautologique, cette expression est employée par N. de Grandmont pour dépeindre toute situation de jeu "imbue de joie et de plaisir […]. Dans le jeu ludique, les règles évoluent selon les caprices du joueur sans limite de temps et d’espace" (Grandmont, 1997 : 47).
D’une part, nous avancerons que cette première vision du jeu semble à la fois intéressante et novatrice dans la mesure où elle prend en compte l’éventualité suivante : certaines situations se réclamant36 du jeu ne seraient pas essentiellement ludiques.
D’autre part, nous ajouterons que le jeu ludique, "moyen d’exploration et de découverte des connaissances par l’action ludique du jeu" (Grandmont, 1997 : 106) évoqué par N. de Grandmont, semble présenter des similitudes avec la manière dont le jeu est envisagé par d’autres auteurs. Ainsi, l’évolution du jeu au gré du joueur et de ses "caprices" (Grandmont, 1997 : 47) rejoindrait le caractère "libre" du jeu avancé par R. Caillois et J. Huizinga37.
Enfin, nous ferons remarquer que, tel qu’il est décrit par N. de Grandmont, le jeu ludique représenterait la situation de jeu par excellence et coïnciderait avec la définition du jeu donnée par un dictionnaire comme Le nouveau Petit Robert : "activité physique ou mentale purement gratuite, qui n’a dans la conscience de la personne qui s’y livre d’autre but que le plaisir qu’elle procure" (Le nouveau Petit Robert, 1993 : 1374).
Deuxième volet de ce triptyque : le jeu éducatif. Ce second type de jeu, qui n’est pas intrinsèquement différent du jeu ludique, "si ce n’est qu’il se réalise avec un objet, un jouet, soutenant l’action" (Grandmont, 1997 : 66), présente d’autres caractéristiques. Ces dernières, notamment mises en avant par N. de Grandmont, méritent d’être relevées et commentées.
Premièrement, le jeu éducatif constituerait "le premier pas vers la structure" (Grandmont, 1997 : 66), c’est-à-dire vers l’apprentissage de la règle. Il permettrait de contrôler les acquis, d’évaluer les appris38 et d’observer le comportement des élèves39 (Grandmont, 1997 : 66).
Deuxièmement, il favoriserait l’acquisition de nouvelles connaissances (Grandmont, 1997 : 66).
Ensuite, le jeu éducatif "devrait être distrayant" et "sans contraintes perceptibles" par le joueur, car la fonction première de ce type de jeu serait de "créer un climat de plaisir" (Grandmont, 1997 : 64). Sur ce dernier point, N. de Grandmont semble rejoindre d’autres auteurs. D’un côté, son propos semble converger avec l’opinion de J. Vial, pour lequel la valeur éducative du jeu doit demeurer une valeur de "surcroît" (Vial, 1981, cité par Grandmont, 1997 : 64). De l’autre, il paraît s’accorder avec le point de vue de Ferran et al., lesquels décrivent le jeu éducatif "comme étant ou devant être un jeu amusant, distrayant, oublieux des contraintes laborieuses tout en apprenant et en formant l’enfant40" (Ferran et al., 1978, cités par De Grandmont, 1997 : 65).
Néanmoins, au-delà de ces convergences concernant l’importance de la primauté du jeu sur la finalité éducative, nous signalerons des divergences. D’une part, N. de Grandmont et J. Vial semblent diverger quant au terme à retenir, à savoir "jeu éducatif" pour la première (Grandmont, 1997 : 64) et "jeu didactique" pour le second (Vial, 1981 : 137). D’autre part, bien que nous partagions avec N. de Grandmont l’idée selon laquelle le jeu aurait sa place
Troisième et ultime volet de ce tableau : le jeu pédagogique. Par ce terme, N. de Grandmont désigne tout support qui permettrait de "tester les apprentissages" (Grandmont, 1997 :70). Si nous concevons qu’un jeu puisse servir à une évaluation des apprentissages, qu’elle soit sommative46 ou formative, nous ne pensons pas qu’il faille établir de distinction entre jeu éducatif et jeu pédagogique. En d’autres termes, nous rejoignons N. de Grandmont, en ce qui concerne la catégorie du "jeu ludique", mais nous nous différencions de cet auteur tant pour la répartition de la pédagogie du jeu en trois axes que pour la séparation entre jeu éducatif et jeu pédagogique.
En effet, sans vouloir faire preuve de dogmatisme ou d’innovation excessive, il nous paraîtrait néanmoins plus judicieux de proposer une classification binaire avec d’une part le jeu ludique et de l’autre un seul terme désignant le jeu à finalité pédagogique ou éducative. Loin d’être réductrice une telle classification permettrait peut-être, comme le souligne N. de Grandmont elle-même, de prendre en compte le fait que "dans la plupart des écrits sur le sujet, il [le jeu pédagogique] sera confondu très souvent avec le jeu éducatif" (Grandmont, 1997 : 70).
Enfin, nous ne retiendrons pas la distinction établie par N. de Grandmont, car cette répartition nécessiterait selon nous de traiter au préalable un problème épistémologique majeur : où s’arrête la pédagogie et où commence l’éducation ? Jeu éducatif et jeu pédagogique sont-ils foncièrement différents ? La frontière entre les deux serait plus ténue, selon nous, et ne se limiterait peut-être pas à la découverte d’une règle par l’intermédiaire d’un jouet pour le premier et à l’évaluation des apprentissages pour le second. "
- "Apports du jeu à l'apprentissage des langues :
Premièrement, à la suite du psychologue Patrick Faugère, nous évoquerons "la place souhaitable du jeu dans les méthodes pédagogiques actives et dans les apprentissages scolaires, sans souci de recettes précises mais bien plutôt dans la reconnaissance de l’importance créatrice des situations ludiques" (Faugère, 1994 : 6). D. Crookall et D. Saunders semblent rejoindre P. Faugère et reconnaître les apports du jeu à l’apprentissage. En effet, selon ces deux auteurs61, bien qu’en général l’idée de jeu ne soit pas associée au développement intellectuel, l’adoption d’une approche ludique permet de créer un contexte favorable à l’apprentissage. C’est ce que contient en substance la citation suivante : "Although the word ‘game’ has connotations that are not usually associated with intellectual growth […], a ‘game approach’ permits the development of a learning environment" (Crookall & Saunders, 1989 cités par Rémon 1999 : 126).
Deuxièmement, nous ajouterons qu’à la question posée par Nicole Decuré : "jouer est-ce bien raisonnable ?", nous répondrons par l’affirmative, mais en nuançant nos propos. Il paraît raisonnable de proposer des jeux dans l’apprentissage des langues, mais à condition qu’ils soient le fruit d’une analyse pré-pédagogique, d’une réflexion préalable. Il s’agirait ainsi de ne pas faire du jeu une activité de dernière minute, une activité "bouche-trous" (Weiss, 2002 : 9), mais de lui assigner un rôle central62 dans la classe de langue (Decuré, 1994 : 16) et dans l’apprentissage. Reconsidérer la place du jeu dans l’apprentissage semble être un point commun que partagent, entre autres, N. Decuré, F. Weiss63 et F. Debyser. Ce dernier souligne toutefois la mauvaise qualité des jeux proposés à l’apprenant : étriqués, tristes, très peu drôles64 (Caré & Debyser, 1991 : 10).
Nous nuancerons ces critiques de F. Debyser en rappelant que la situation semble avoir évolué et que "les activités ludiques ne sont plus considérées comme un simple gadget qui clôt une fin de semestre : la pédagogie des jeux n’est plus à faire et tous s’accordent à en reconnaître les enjeux pédagogiques" (Cuq & Gruca, 2003 : 417).
Par ailleurs, nous avancerons que le jeu participerait positivement de l’apprentissage des langues si nous nous référons aux remarques suivantes.
a) D’une part, en plus de supprimer l’aspect pénalisant de l’exercice ou l’aspect rébarbatif que peut avoir parfois l’apprentissage, le jeu rendrait la matière moins astreignante, instaurerait des relations plus authentiques dans les interactions, dynamiserait les échanges verbaux entre les participants et permettrait notamment de dépolariser les relations entre maître et élèves (Cuq & Gruca, 2003 : 417).
b) D’autre part, le jeu rendrait possible une certaine socialisation et permettrait à l’apprenant de se familiariser avec les autres acteurs de son apprentissage : les co-apprenants et l’enseignant. Nous allons en partie dans le sens des propos tenus par Jean Chateau, selon lesquels "par le jeu l’enfant prend contact avec les autres, [il] s’habitue à envisager le point de vue d’autrui, à sortir de son égocentrisme originel. Le jeu est activité de groupe" (Chateau, 1967 : 181). Toutefois, nous considérons que cette idée de jeu, comme vecteur de la découverte du groupe, pourrait être étendue à l’apprenant adulte65, car il nous semble que ce dernier pourrait également lier connaissance plus facilement avec ses pairs au moyen d’activités ludiques.
c) De même, le jeu pourrait contribuer à l’apprentissage si nous admettons que l’activité ludique permettrait des "interactions de tutelle" et "un étayage"66 d’un autre ordre (dépolarisation des relations entre enseignant et apprenants), ainsi qu’une "co-construction des connaissances"67 (entre co-apprenants).
d) Pour finir, à la suite de Jean-Pierre Cuq et d’Isabelle Gruca, nous mettrons en relief quelques avantages à recourir au jeu dans l’apprentissage des langues. D’un côté, le jeu peut être un auxiliaire précieux dans l’acquisition d’une langue, car un bagage linguistique minimal permet déjà de créer des combinaisons infinies et d’explorer systématiquement les possibilités de la langue. De l’autre, la majeure partie des activités ludiques ne nécessitent aucun matériel et peuvent connaître des variantes pour mieux répondre aux objectifs ou au niveau de notre public (Cuq & Gruca, 2003 : 418). "
- La simulation globale :
Au nombre des activités ludiques qui tentent de sortir l’apprenant de la vie courante figure la simulation globale. Qualifié de "jeu grandeur nature" par Jean-Marc Defays (Defays, 2003 : 271), ce concept pédagogique a été créé au sein du BELC (Bureau d’études pour les langues et cultures, CIEP de Sèvres) dans les années 1970 par Francis Debyser puis utilisé, entre autres, par Jean-Marc Caré et Francis Yaiche auprès de nombreux stagiaires du BELC. Ces derniers, aidés de leurs formateurs, n’ont eu de cesse de "concevoir et d’améliorer dans les ateliers de créativité du BELC des simulations globales pour des publics de formation initiale, de formation continue, d’enfants ou d’adultes, pour des visées d’enseignement général ou d’enseignement spécialisé" (Yaiche, 1994 : 43). Autre précision sur l’origine des simulations globales : comme F. Debyser « ne croyait plus en l’efficacité des méthodologies courantes ni en l’avenir du manuel de langue, il imagina […] donc une activité nouvelle qui devait faire au maximum "entrer le réel dans la salle de classe" » (Cuq & Gruca, 2003 : 419). Îles, L’immeuble, Le cirque, L’hôtel, Le quartier, Le village sont autant de simulations globales qui méritent définition.
Aussi, pour expliquer ce terme de simulation globale, reprendrons-nous la définition quelque peu longue, mais non moins éclairante que propose F. Yaiche68 : « une simulation globale est une méthode ou un complément méthodologique qui consiste à faire "débarquer" sur un lieu-thème l’imaginaire d’un groupe d’élèves et plus particulièrement d’élèves en langue étrangère ; un lieu qui est en même temps un thème (comme une île, un immeuble, un village, etc.) sur lequel on va convoquer et fédérer toutes les activités d’expression écrite et d’expression orale – traditionnellement faites dans la classe de façon atomisée – en les coordonnant les unes aux autres, que ce soit des activités de réflexion, de débat, de créativité, ou que ce soit des activités linguistiques et grammaticales ; l’objectif étant de leur donner un sens, une dynamique combinatoire et cumulative, et de construire collectivement un univers dans lequel chacun sera partie prenante » (Yaiche, 1994 : 43).
Soulignant son caractère exhaustif, nous retiendrons de cette définition la variété des activités possibles à l’aide des simulations globales, la dimension tant orale qu’écrite de ces activités ainsi que le part d’imaginaire qu’elles impliquent. La fiction semble d’ailleurs primordiale pour ces activités, puisque l’apprenant est invité à faire comme s’"il vivait autre part que dans l’univers scolaire" et comme s’"il était quelqu’un d’autre" (Yaiche, 1994 : 44). "
- "Les apports du jeu multimedia à l'apprentissage des langues :
Ayant évoqué la nature "hybride"76 du jeu multimédia, nous mettrons pour commencer en relief l’absence de définition concernant ce terme. Essentiellement ludique ou avant tout multimédia ? Ne pouvant nous appuyer sur un cadre définitoire qui proviendrait de la littérature sur le jeu ou sur le multimédia, nous adopterons donc la catégorisation suivante. Par jeu multimédia, nous entendons toute activité ludique ayant pour cadre un environnement multimédia ou un support multimédia. Au nombre de ces jeux multimédias, nous inscrirons les activités ludiques généralement proposées aux apprenants : jeux de pistes, rallyes, chasses au trésor, cyberenquêtes77, jeux d’aventure78 et MOO, par exemple.
En outre, nous ferons remarquer que l’absence de définition du jeu multimédia aurait pour corollaire l’absence de travaux sur les apports du jeu multimédia à l’apprentissage des langues. Aussi, nous nous appuierons sur les recherches ayant trait au multimédia.
Premièrement, parmi les chercheurs qui se sont intéressés aux apports du multimédia figure François Mangenot. Cet auteur a notamment établi une "classification des apports d’Internet à l’apprentissage" (Mangenot, 1998b : 133-146). Par ce "classement raisonné de ce que les pédagogues ou les apprenants du secteur linguistique peuvent attendre du réseau Internet" (Mangenot, 1998b : 133), il cherche lui aussi79 à prendre ses distances avec les discours médiatique et publicitaire qui mettent en avant les possibilités offertes par la Toile80.
Pour lui, Internet constitue à la fois une source d’informations et un média de communication (Mangenot, 1998b : 133-146). D’un côté, cela représente une source d’informations tant pour l’enseignant (recherche de données intéressantes pour la classe…) que pour l’apprenant (consultations de données civilisationnelles) (Mangenot, 1998b : 133-146). De l’autre, c’est un média de communication avec, en autres, pour l’apprenant comme pour le pédagogue la possibilité de communiquer en temps réel (dans les salons de bavardage à l’aide d’une messagerie synchrone) ou en temps différé par le truchement du courrier électronique (médium asynchrone).
Afin d’éviter une consultation de données "zapping" (Mangenot, 1998b : 134), F. Mangenot propose, à la suite du didacticien australien David Nunan, d’assigner une tâche à l’utilisateur. Cette dernière devant "permettre à la fois de guider et de rentabiliser les recherches sur la Toile" (Mangenot, 1998b : 134).
Enfin, au nombre des apports du multimédia, nous inscrirons la multicanalité dépeinte, notamment, par Thierry Lancien. Selon ce spécialiste de l’utilisation des "nouvelles" technologies pour l’apprentissage des langues, ce terme désigne "le fait que coexistent sur un même support différents canaux de communication" (Lancien, 1998a : 24). Nous noterons avec T. Lancien que "le phénomène n’est pas en soi nouveau puisque l’audiovisuel […] articulait déjà des images, des sons et des textes" (Lancien, 1998a : 24) et préciserons que le multimédia et le jeu multimédia semblent présenter certaines limites que nous allons aborder maintenant.
Les limites du multimédia et de ces activités ludiques :
Constatant la rareté des travaux sur la dimension ludique des environnements multimédias, nous évoquerons par ailleurs la nécessité d’entreprendre une réflexion autour des limites du multimédia en général et de ces activités ludiques en particulier.
En premier lieu, nous remarquerons qu’il ne semble pas toujours possible de proposer à l’apprenant des jeux multimédias. La raison n’étant pas, comme nous le verrons lors de l’analyse des ressources multimédias, l’absence d’une offre ludique, mais plutôt l’absence de moyens matériels évoquée par certains de nos enquêtés82. Si, comme Maguy Pothier, nous saisissons les enjeux liés à la réflexion autour de l’ALAO et si, comme elle, nous invitons "enseignants et formateurs à tous les niveaux" à monter "dans le train de l’évolution technologique" (Pothier, 1998 : 134) ; nous nous différencierons, toutefois, de cet auteur en signalant que tous les contextes d’apprentissage ne permettraient pas l’utilisation de ressources multimédias. Sur ce point nous rejoindrons, entre autres, les remarques de Thierry Lancien concernant le développement inégal des TIC "en termes d’équipements et de programmes" (Lancien, 1998b : 403).
En second lieu, outre les contraintes matérielles, nous avancerons que le jeu multimédia semble également limité par d’autres facteurs : "la disposition ludique"83 de l’apprenant et sa capacité cognitive à évoluer dans un environnement multimédia. L’utilisateur ou l’apprenant est-il prêt à jouer ? En a-t-il les moyens ? Quel niveau d’"alphabétisation numérique" (Tardif, 2002 : 24) est requis par le support multimédia. La prise en compte de ces interrogations pourrait, selon nous, faciliter l’intégration d’activités ludiques multimédias à l’apprentissage des langues.
Enfin, en plus de l’absence d’équipement ou d’envie de jouer, un autre paramètre limiterait le recours au jeu multimédia : le degré de familiarisation de l’utilisateur avec le multimédia. En effet, le jeu multimédia proposé à l’apprenant ou à l’enseignant de FLE va-t-il de soi ? En partie évoquée plus haut avec la notion d’"alphabétisation numérique" empruntée à Jacques Tardif (Tardif, 2002 : 24), l’importance de la formation au multimédia est soulignée par différents auteurs. Françoise Demaizière (Demaizière, 2000 : 305-323), Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 175-183) en font partie. D’après ces spécialistes de l’utilisation des TIC, former les formateurs permettrait "d’aller au-delà d’une technicisation des pratiques antérieures" (Demaizière, 2000 : 322) et doterait l’enseignant "de toutes les compétences nécessaires à l’intégration des outils technologiques dans sa pratique pédagogique" (Pouts-Lajus & Riché-Magnier, 1998 : 175).
Certes, nous partageons l’idée de former les enseignants. Toutefois, nous étendrons la formation au multimédia à l’apprenant et noterons que le programme de formation des enseignants ou celui des apprenants pourrait utilement inclure un travail sur leurs représentations vis-à-vis des TIC. Que pensent-ils des TIC ou du multimédia ? Ces supports sont-ils essentiellement ludiques à leurs yeux ? Par le biais de l’analyse qualitative de déclarations d’enseignants de FLE ainsi que l’observation de ressources multimédias, nous tenterons dans une deuxième partie de répondre à ces interrogations et de mettre en regard le discours sur la dimension ludique de ces supports et leur composante ludique effective. "
